V Sloveniji nenehno uvajamo različne pristope z namenom povečanja učinka učenja in izboljšanja počutja učenca v šoli. Zvrstili so se številni inovacijski, pilotni in razvojni projekti. V mednarodnih raziskavah spremljamo, kaj v slovenski šoli deluje, kaj ima dejanski učinek na znanje in dosežke učenca, kaj je kakovostno učenje in poučevanje ter nenazadnje, kaj počne uspešen učitelj. Vedno več držav namenja pozornost vprašanju, kakšna naj bo prihodnost šole in vloga učitelja v njej. V obdobju epidemije smo npr. ugotovili, da je znanje dostopno na različne načine, ne le v fizični šoli. Zato je v ospredju drugačna vloga šole in učitelja. Ta temelji na skupnem raziskovanju, odkrivanju, sporočanju naučenega, pridobivanju kompetenc in razvijanju veščin za vseživljenjsko učenje. V središču dogajanja so odnosi in počutje učenca ter učitelja.
Kaj izboljšuje kakovost učenja?
Še vedno poteka ena največjih raziskav v zadnjih desetletjih na področju učenja. Raziskava o Vidnem učenju (Visible Learning) odstira, kaj ima v šoli najboljši učinek ter kaj sta kakovostno učenje in poučevanje. Kot v povzetku študije navaja ddr. Marentič Požarnikova gre za to, da najboljši učitelji ne usmerjajo pozornosti v vnaprej do podrobnosti načrtovano »predstavitev« snovi, v »dosledno izvrševanje« učnega načrta in v »zbiranje učenčevih ocen.« Namesto tega je smiselno prilagajanje pouka učenčevemu predznanju in izkušnjam, v neprestano spremljanje učinkov dela in s pomočjo uvajanja raznolikih metod, v spodbujanje učencev k zavzetemu, aktivnemu in poglobljenemu učenju. Izjemno pomembno je stalno kroženje povratnih informacij o uspešnosti in njihovo vgrajevanje v nadaljnji proces – tako pri učencih kot učiteljih.
Po mnenju Marentič Požarnikove naj bi učenci znali uravnavati svoje učenje v smeri, da postanejo v čim večji meri tudi sami svoji učitelji. Učitelji so vedno znova v vlogi učenca, saj poučevanje nenehno spreminjajo in prilagajajo glede na ugotovljene učinke. Zato je pomembna kombinacija visokih pričakovanj, vzdušja zaupanja in spoštovanja. Gre za ozračje varnosti, v katerem so učenci pripravljeni tvegati tudi napake in »neumna« vprašanja. Učitelj ob tem potrebuje spodbudno in varno okolje. Svoje pristope lahko spreminja le, če mu drugi, strokovno usposobljeni sodelavci, dajejo kakovostno povratno informacijo o njegovem poučevanju. Pri tem je pomemben stil vodenja šole – ravnatelj, ki spodbuja kakovostne dosežke, sodelovanje med učitelji, medsebojne hospitacije, delitev izkušenj in gradiv ter formalne in neformalne pogovore o poučevanju.
Raziskava, izvedena na vzorcu 29.000 učencev, v kateri so leta 2021 sodelovali tudi slovenski učenci, ugotavlja, da le dve petini učencev doživljata šolo kot varen prostor in učitelje kot osebe, ki učencu pomagajo pri napredku. Starejši kot so učenci, bolj doživljajo šolo kot nepravično. Ker napake niso vrednotene kot pomemben sestavni del procesa učenja, jih učenci doživljajo kot poraz. Zaznane so bile velike razlike med šolami. Šole z visoko učno kulturo, šole, ki uporabljajo jezik učenja, razvijajo učne spretnosti in veščine, so dosegle statistično bistveno boljše rezultate kot šole, ki tega nimajo. Način vodenja šole in učitelji lahko naredijo pomembno razliko v počutju in dosežkih učencev.
Kaj o učenju in šoli prihodnosti menijo slovenski osnovnošolci?
Za potrebe posnetka stanja na šolah, ki so želele celosten pristop k tranziciji šole, ki vključuje tudi glas učencev, staršev in učiteljev, smo preverili razpoloženja in stališča učencev. Raziskavo oziroma pogovore z učenci smo izvedli na petih slovenskih osnovnih šolah. V raziskavi, ki je potekala jeseni 2022, je sodelovalo okrog 1000 učencev starih od šest do petnajst let iz dvainštiridesetih različnih oddelkov.
Zanimala so nas stališča, kako razumejo učenje in vlogo učitelja. Z učenci smo se pogovarjali o razvoju šole, ki bi bila po njihovi meri. V pogovorih so se odprli še različni drugi izzivi kot npr. družinski in med vrstniški odnosi, medsebojno spoštovanje in poslušanje ter pravičnost šole. Rezultati pogovora so na voljo pri avtorici članka.
Kaj je učenje?
Večina učencev meni, da učenje poteka zgolj takrat, ko se učijo v šoli ali se (v povezavi s šolo) učijo, pripravljajo doma (v nadaljevanju: učenje doma). Nekateri menijo, da se učijo zgolj doma (učenja v šoli npr. niso omenili). Učenci izpostavljajo, da se v šoli učijo med odmorom, ne pa med poukom (!). Ob naštevanju različnih situacij učenja izven šole (npr. na avtobusu, na izletu, na treningu …) učenje opisujejo zgolj v povezavi s šolo (npr. ponavljanje angleščine), ne pa npr. spoznavanje pokrajine. Učenci prve in druge triade so pogosteje izpostavljali učenje s starši, starimi starši in sorojenci. V večini razredov je (več kot) polovica učencev z dvigom roke povedala, da jim pri učenju pogosto pomagajo družinski člani. Nekaterim pri učenju pomagajo tudi inštruktorji.
Kako se počutijo ob učenju?
Učenje v šoli in doma je po mnenju učencev dolgočasno, težko in vzbuja občutek neuspešnosti. Tako mnenje postane prevladujoče pri učencih tretje triade. V primerjavi s prvo triado, kjer prevladuje pozitivna naravnanost do učenja, se njegovo dojemanje žal kasneje popolnoma spremeni. V devetem razredu so le še posamezniki, ki pouka ne zaznavajo kot »grozen, stresen, muka, trpljenje.« Za ta preskok so po mnenju učencev krivi predvsem učitelji: ti ne znajo razlagati, snovi ne znajo predstaviti na zanimiv in zabaven način. Zgolj redki posamezniki so povedali, da si učenje sami naredijo bolj zanimivo in zabavno.
Kot dolgočasen so pouk opisovali učno uspešnejši učenci, ki brez težav dosegajo cilje in učno manj uspešni učenci, ki zaradi primanjkljaja v znanju pouku ne uspejo več slediti. Zanje poteka učenje prehitro. V učni snovi se ne znajdejo, saj je učne snovi enostavno preveč, da bi se je zmogli naučiti. Številni učenci zadnje triade so povedali, da jim šolski predmet enostavno ne leži, da zanj niso nadarjeni (kot npr. nekateri njihovi vrstniki). Uspešnost pri predmetu povezujejo s »talentom s katerim so se (ali niso) rodili in (ne)kakovostno razlago učitelja.« Povedo, da lahko nekdo drug namesto njih poskrbi, da jih nauči (npr. »vlije znanje v glavo«). Ker jim šolski predmet ne leži, saj so se »taki rodili«, se (za boljši uspeh) ne da nič narediti in spremeniti.
V zadnji triadi učenci izrazito ločijo učenje za šolo in učenje v prostem času (šport, glasba, hobi, zabava na pametnem telefonu …). Razkorak med obema vrstama učenja je tako velik, da učenja ne zaznavajo kot enovit, vseživljenjski proces. »Učenje za šolo je nekaj, kar morajo početi, je učenje za starše, je učenje za oceno.« Učenje za šolo so nekateri poimenovali nadležno učenje. O učenju v prostem času imajo drugačno mnenje: to učenje je namenjeno njim, želijo si ga in ob njem doživljajo veselje ter zadovoljstvo. V več kot polovici razredov zadnje triade so učenje za šolo opisali kot »ogroženo, živčno, krivično, nerazumljivo, zmedeno.« Izražali so stisko in nemoč ob tem, da prepisujejo razlago in ne poznajo standardov in meril, po katerih so ocenjeni.
Učenje v prostem času je za učence lažje, dobro, hitro mine, zabavno, več odnesejo, ob njem se dobro počutijo. Počutijo se radovedno, sproščeno, lahkotno, zanimivo, brez negativnih posledic. To učenje je zgolj včasih težko, naporno in celo dolgočasno. A vseeno pri tem učenju vztrajajo in se učijo npr. kako izgubiti v igri, kako preživeti v računalniški igrici, kako sodelovati v ekipi ter tudi kako obvladovati jezo.
Kako zaznavajo učenje in pouk v šoli?
Učenje v šoli je za učence prvih razredov »igra, pogovor, branje, pisanje, risanje, ustvarjanje.« Večina pouk opiše kot »pisanje, prepisovanje, zapisovanje, poslušanje.« Izjemoma ga označijo kot »pogovor, reševanje vaj, gledanje v tablo, odgovarjanje na vprašanja, branje, računanje, sedenje, pomnjenje.« Učenci predmetne stopnje povedo, da je bil pouk na razredni stopnji bolj raznolik, dinamičen. Vseboval je več igre, dela v skupinah in po kotičkih … Na predmetni stopnji je pouk enoličen – sestavljata ga predvsem poslušanje in pisanje. Pouk opišejo kot »motenje pouka, govorjenje, spanje med poukom, prepiranje ...«
Mnenja učencev prve triade
Že prvošolci razločijo učenje v šoli in učenje doma. Učenje v šoli jih (80–90 % vprašanih) zaznava »kot srečno, zabavno, zanimivo, radovedno, uporabno, pogumno, vztrajno, iznajdljivo, organizirano, razmišljujoče.« Zgolj posamezniki so povedali, da jim je učenje včasih dolgočasno. Dolgočasijo se takrat, ko obravnavano snov že poznajo in učiteljica »ne pove nič novega«, ali ko ne razumejo.
Mnenja učencev druge triade (4. in 5. razred)
Učenje izven šole doživljajo kot »prijetno, veselo, sproščeno, zabavno, dobro, v redu, naporno, utrujeno.« Učenje v šoli opišejo zelo različno, kot »odlično, čarobno, super, veselo, počasno, slabo, žalostno, jezno, zaskrbljeno, dobro, tako–tako, zanimivo, zaspano, težko, črno-belo, naporno, bedno.« Pogosto izpostavijo učenje tik pred testom; ob tem se nekateri »tresejo, imajo veliko tremo, so živčni in jih zvija v želodcu.« V šoli, med poukom, večino časa »poslušajo, mislijo, gledajo, prepisujejo, sedijo, zapisujejo, odgovarjajo, spremljajo in se družijo.« Delež otrok, ki učenje doživlja kot naporno, bedno, dolgočasno, zaskrbljeno, jezno se v tej starostni skupin opazno poveča (teh je približna polovica).
Mnenja učencev tretje triade (6. do 9. razred)
Učenje v šoli je za najstnike »resno, včasih zoprno, mučno, dolgočasno, čudno, tesnobno, neprijetno, jezno, grozno, vznemirjeno, nezanimivo, nujno, težko, bedno, stresno, ne zbrano, preglasno, ne zavzeto, z ne ustreznim ritmom učenja.« Za redke posameznike (v devetem razredu je takšnih 10 %) je učenje v redu in zanimivo. Ko se slednji oglasijo, jih ostali, ki učenja ne doživljajo enako, preglasijo ali na drug način pokažejo neodobravanje, izrekajo sodbe ali do njih kažejo nestrpnost. Ti učenci se v razredu pogosto ne čutijo sprejeti in so označeni kot »piflarji.«
Kakšno šolo si želijo v prihodnosti?
Želijo si šolo, v kateri bi bilo več ustvarjanja in umetnosti, več gibanja in športa, več igre, več dni dejavnosti in več učenja v skupinah. Želijo si manj pisanja in več uporabe tehnologije (pametnih telefonov, tablic, video posnetkov in animacij). Želijo tudi več poskusov in učenja na prostem, učenja z odkrivanjem in preiskovanjem ter manj domačih nalog. Imeli bi pouk, ki bi bil bolj prilagojen njihovemu predznanju. Za nekatere učence bi to pomenilo bolj zahtevno šolo, za druge pa več podpore pri učenju. Taka šola bi bila bolj pravična, saj bi vsak dobil podporo, ki jo potrebuje za napredek učenja.
Opažajo, da šolske vsebine niso povezane z življenjem v sodobni družbi. Predlagajo več učenja o financah in podjetništvu, več pogovora o aktualnih temah in več povezovanja z učitelji. Želijo si razumevajočega učitelja. Tudi ritem učenja, z urami omejenimi na 45 minut, ni vedno primeren. Opažajo neprilagojenost prostora za učenje. Želijo si več kotičkov za učenje, druženje in daljše odmore. Želijo si šolo brez ocen ali pa z vsaj manj ocenami. Želijo si šolo s kakovostno povratno informacijo o napredku in doseganju ciljev. Želijo si nasvetov in podpore za izboljšanje znanja. Želijo si šolo brez strahu, z več sodelovanja, upoštevanja njihovega mnenja, z jasnimi pričakovanji glede dosežkov. Šola naj bo prostor spoštovanja, miru (z manj hrupa med poukom in na hodnikih). Pogosto so izpostavili boljšo kakovost šolske prehrane.
Z večjo izbiro šolskih predmetov si želijo bolj vključujočo šolo. Možnost izbire bi jim omogočila izraznost na različnih področjih in s tem možnost odkrivanja, kaj jih dejansko veseli. To bi jim olajšalo odločitev za poklic. Čeprav si želijo šolo, ki bi bila bolj povezana s sodobnim načinom življenja in tehnologijo, to ni najvišja prioriteta. V vsakem razredu je bilo pomembneje izpostaviti učenje, ki naj bo prilagojeno predznanju posameznika in potrebo po razvijanje odnosov. Želijo si več pogovora z učitelji in da bi bilo učiteljem resnično mar zanje in za dobro počutje vseh učencev. Šola naj bo skupnost, v kateri rastejo, se povezujejo in učijo živeti. To tudi pomeni, da so napake dovoljene in hkrati priložnost za učenje. Šola naj bo prostor, kjer so sprejemljiva tudi socialno zapostavljena vedenja, v ospredju naj bo spoštovanje drug drugega.
Tako mlajši kot starejši učenci vedo, da šola ni popolnoma brezplačna. Oboji zaznavajo stiske svojih staršev zaradi plačila dejavnosti ali nakupa šolske opreme in pripomočkov. Eden od šestletnikov je dejal: »Učiteljica, želim si, da bi vse imelo enako ceno, da bi si vsi lahko vse kupili.« Učenci prve triade so pogosto izpostavili skrb za okolje in naravo. Povedali so, da si želijo v šoli rože in živali, pogostejše učenje v naravi in več ustvarjanja z naravnimi gradivi. Z vidika šolskega prostora si želijo šolo iz lesa, ker »ni škodljiva okolju.« Povedali so, da si želijo šolo, ki ima srce.
Osmošolci in devetošolci v nekaterih razredih niso želeli podeliti predlogov in želja o šoli, ki bi bila resnično po njihovi meri. Tisti redki odzivi so sporočali, da ne verjamejo v to, da bi lahko takšna šola v resnici obstajala. Zavedajoč se nepravičnosti v družbi (laganje, krajo, nespoštovanje …) se počutijo nemočne, vdane v usodo … Imajo izkušnjo, da so ob zavzemanju za določene stvari, bili grobo zavrnjeni. Zato so izražali brezizhodnost in argumente, ki jih pogosto slišimo v javnosti (»v državi se nič ne spremeni, v Sloveniji ni perspektive …«). K sreči so bila to zgolj stališča posameznikov … A hkrati je boleče spoznanje, da na vprašanje sploh niso želeli odgovoriti.
Spoznanja učencev ob koncu pogovora
Ugotovil-a sem, da se ne učimo samo v šoli, ampak povsod. Spoznal-a sem, da je učenje tudi šport in druge dejavnosti, ne le šola. Pri delu doma se tudi učim in sicer za življenje.
Lahko se učim kjer hočem. Lahko se učim tudi drugače.
Ugotovil-a sem, da sta dve obliki učenja – lahko mi je všeč ali ne. Od mene je odvisno, kakšno učenje si naredim.
Videl-a sem, da veliko mojih sošolcev doživlja učenje na podoben način (npr. učenje za šolo je lahko stresno). Zdaj vidim, da nisem edin-a, ki ga tako doživljam. Slišal-a sem, da nas je veliko živčnih pred testi in si lahko med seboj pomagamo ublažiti ta stres.
Spoznal sem, kako pomembno je, da si razporedim učenje in se ne učim kampanjsko, zadnji dan. Zdaj drugače gledam na učenje, saj sem izvedel-a več o samem učenju, o pozabljanju, o pomenu načrtovanja, urniku učenja.
Če se želim naučiti in napredovati, moram stopiti iz cone udobja.
Ugotovil-a sem, da se največ naučim, ko snov razložim nekomu drugemu. Ugotovil-a sem, da si moramo pomagati med seboj. Če nekdo ne zna ali ima slabe ocene, mu lahko pomagam, ker to koristi obema. Ko je nekdo v stiski je pomembno, da mu pomagam.
Naučil-a sem se nekaj o boljši komunikaciji s sošolci. Spoznal-a sem, da smo različni, da imamo različna mnenja in da je to dobro. Pomembno je, da izražamo različno mnenje in se ob tem drug drugemu ne posmehujemo.
Spoznal-a sem, da je pri učenju pomembno vztrajati in ne obupati.
Nisem vedel-a, da se toliko mojih sošolcev uči zaradi staršev. Jaz se učim zaradi točk, da si bom lahko izbral-a šolo na katero se želim vpisati.
Če dobim slabo oceno, ni konec sveta, saj jo lahko izboljšam. Ugotovil-a sem, da so napake dobre in se iz njih učimo.
Spoznal-a sem, da si vsi želimo drugačno šolo. Ugotovil-a sem, da šola ne more biti taka, kot si jo želim jaz.
Ugotovil-a sem, da ni dobro, da preveč igram računalniške igre. Zaradi tega lahko slabše vidim, se ne družim, lahko postanem bolj nasilen-na ali odvisen-na.
Spoznanja in ukrepi učiteljev, ki so prisostvovali pogovorom
Učitelji so ob pogovorih spoznali, kako pomemben je stik in povezanost z učenci. Nekateri so dojeli širok pomen, kako in na kakšen način šola (pre)obremenjuje učence. Uvideli so, da je nujen razmislek in ukrepanje, kako jih podpreti in pomagati. Opazili so njihovo osebno stisko in iskreno željo po tesnem odnosu z učiteljem, ki jim je v podporo učenja. Spoznali so, da pritisk, povezan z ocenami in stiska pri ocenjevanju pogosto ne izvira iz učenca, temveč iz domačega okolja.
Spoznali so, da si otroci želijo srčnih in navdušujočih učiteljev. Nekateri učitelji so že naredili prve korake in so vključili učence z idejami in aktivnostmi v načrtovanje svojih ur. Prepoznali so, kako s takimi pogovori, poslušanjem, slišanjem in vključevanjem lahko izboljšajo način učenja in poučevanja, ki bosta zanj in za učence učinkovitejša. Učitelji so izrazili, da potrebujejo več izmenjave izkušenj, pogovorov o učenju, nasvetov, mentorstva in povezovanja med učitelji. Potrebujejo tudi več znanja in izobraževanje za izboljšanje strategij učenja in o sodobnih spoznanjih o učenju.
Sklepne misli
Če povzamemo besede otrok in mladostnikov: učenje po njihovem poteka le v šoli. Tako učenje je mučno, stresno, nadležno. Zato učenja in šole ne marajo. Posamezni učenci prve triade in nekateri starejši posamezniki (v petih oddelkih) so izpostavili, da se učijo tudi pri igri, športu, druženju … Povedano drugače: učijo se vedno in povsod. Kar je večina ostalih vprašanih prepoznala šele, ko smo jih nagovorili s podvprašanjem (npr. ali se na treningu izbranega športa ne učite?).p
Upoštevajoč piramido učenja, ki jo je zasnoval Edgar Dale, vidimo, da učenci pri učenju v šoli uporabljajo predvsem strategije učenja, ki imajo najmanjši učinek: poslušanje, branje in prepisovanje v zvezke. Zdi se, da otroci in mladostniki vedo, kaj zanje v procesu učenja deluje in ima boljši učinek na njihovo znanje ter dosežek. Gre za aktivno učenje, učenje v skupinah, v parih, v odkrivanju, raziskovanju, sodelovanju in podpori drug drugemu. Želijo si znanje, veščine in kompetence za življenje v sodobni družbi.
Odgovori učencev kažejo, da s sedanjim načinom poučevanja v šolah ne pripomoremo k zmanjševanju razlik med učenci, ki prihajajo iz različno spodbudnih okolij. Če učenje pogosto poteka doma, ob izdatni podpori staršev in inštruktorjev, med učenci ustvarjamo še večje razlike.
V stroki obupavanju in navidezni nemoči v procesu učenja in razvoja rečemo toga miselnost. Zdi se, da k temu pripomorejo tudi odločbe za dodatno strokovno pomoč, s katerimi učencu »nalepimo nalepko.« Ta ga dodatno utrdi v prepričanju, da je drugačen (pogosto v pomenu slabši, nekaj je narobe z mano, nisem dober …) in se je pač treba vdati v usodo. Zato nekateri zavračajo učno pomoč, drugi se čutijo nesprejeti v razredu zaradi »drugačnosti«, tretji tako podporo vidijo kot potuho sošolcem in le še eno nepravičnost sistema, ki ne podpre vse na enak način. Podobno je z nadarjenimi. Ti se svoje pozitivne drugačnosti zavedajo, a se ob tem sprašujejo: zakaj bi še več delal, če mi ni treba, saj imam že oceno pet in sem nadarjen? Oboji ne verjamejo v osebno rast in nadaljnji razvoj, zato kakršnokoli dodatno naprezanje v izboljšanje učenja in rezultatov učenja nima smisla.
Izjave učencev kažejo, kako pomembno je, da se pogovarjamo o učenju, poučevanju in počutju v šoli. Ti pogovori bi morali potekati sproti, kot del vsake šolske ure in ne zgolj kot občasna tematska razredna ura. Takrat, ko že navzven opazimo stisko, nemir ali vedenjske težave, je že (pre)pozno. Pomembno je, da stiske, s katerimi se soočajo mladi, izrazijo čim prej in jim damo možnost, da se jih naučijo izraziti in predelati. Brez obsojanja in pričakovanj, kakšni bi morali biti. Šola mora ves čas biti varen prostor, kjer lahko izrazijo vse lastne izzive. Otroci naj prvo strokovno podprto informacijo dobijo v šoli, ne od »vplivnežev« na družbenih omrežjih.
Učitelji iščejo nove poti ter se med seboj samoinciativno povezujejo in delijo izkušnje. Pri tem raziskujejo izkušnje iz tujine, aktivno opazujejo kaj tam uspešno deluje. Ta spoznanja, upoštevajoč kulturne vzorce, previdno vključujejo v vsakodnevno prakso. Učitelji, ki so začeli spreminjati učenje in poučevanje, pri sebi in učencih opazijo večjo mirnost. Opažajo tudi spremenjene navade v smislu sprejemanja odgovornosti za svoje znanje in dosežke, posluh in zaupanje, iskrenost in kakovostnejše odnose. Učitelji bolj kot sodniki postajajo trenerji in ustvarjalci okolja, kjer so napake res priložnost za nadaljnjo rast in razvoj učencev in učiteljev.
Pogosto opazovanje, sistematično (samo)spremljanje, merjenje napredka učenca in samovrednotenje (ne z oceno, pač pa z merili uspešnosti) je pomemben vir notranje motivacije za učitelje in za učence. Znanje tako dejansko postane vrednota. V razredu začne vladati spoštovanje. Učenci so suvereni, sproščeni, ker vedo, kaj jih čaka in kaj se od njih pričakuje. V ospredju ni samo učni načrt. Pouk je usmerjen v učenca, v njegovo osebno rast in razvoj, vključevanje, sodelovanje ter razvoj veščin (sodelovanje, vztrajnost, radovednost, kritično razmišljanje) in kompetenc. Učitelji postajajo bolj samozavestni, avtentični, zato tudi boljši vodje in svetovalci učencem in staršem v procesu učenja. Učitelji, ki prihajajo hospitirati v take razrede opazijo spoštovanje v komunikaciji in umirjenost. Tako učitelji gradijo integriteto v šoli in družbi.
V Sloveniji imamo izpostavljene izzive (inkluzivna šola, vzgojni načrt šole, podpora učencu, dialog v razredu, povratna informacija …) že dolgo zapisane. Žal se slabo uresničujejo v praksi. Kar je dokaz, da imajo sistemske spremembe zelo majhen vpliv na učinek učenja in kakovost poučevanja. Če se izkušnja vsakega učenca v razredu z učiteljem ne spremeni, nismo spremenili nič. Zato je treba začeti z aktivno podporo učiteljem tam, kjer jo potrebujejo. Ne v političnih dokumentih, ne v spremenjenih učnih načrtih, ne zgolj na papirju, temveč v razredu in v šoli.
Učitelji in starši opažamo, da učenci prvih razredov radi prihajajo v šolo in se v njej dobro počutijo. To so izrazili tudi v pogovoru. Z načinom učenja, poučevanja in vrednotenja znanja pa kasneje preidemo do šole in učenja, ki ga mladostniki zaznavajo izrazito negativno. Drastično spremenjeno počutje učencev v šoli kliče po jasnem dogovoru, kako to spremeniti! Iskanje morebitnih krivcev in odgovornih v tej zgodbi bi bilo le še eno izmed neodgovornih vedenj. Ve se, kdo je v trikotniku učenec, učitelj, starš odrasla in odgovorna oseba. Zato se vprašajmo in dogovorimo, kaj lahko vsak od nas prispeva za boljšo in kakovostno slovensko javno šolo.
Mateja Peršolja, učiteljica matematike
Krajša različica prispevka je bila objavljena v Sobotni prilogi Dela, 13. 1. 2024: https://www.delo.si/sobotna-priloga/ucenci-si-zelijo-solo-ki-ima-srce