Dnevnik razvoja učiteljice

November 2003

MOJ ZAČETEK

Ker me delo v razredu po enem letu poučevanja ni zadovoljevalo, sem se odločila poiskati drugo pot. Nezadovoljna sem bila z odnosi in načinom reševanja težav (ne pisanje domačih nalog, pasivnost učencev in iskanje bližnjic do znanja).

Junij 2004

RAZMIŠLJANJE OB VSTOPU V PROJEKT IN PRVE AKTIVNOSTI

»Na prvem sestanku inovacijskega projekta Poti do kakovostnejšega pouka/znanja sem si predstavljala, da veliko stvari, ki smo si jih v projektni skupini zastavili za cilj, že izvajam. Imam občutek, da bom le znanje toliko poglobila, da bom vedela kaj in zakaj izvajam ter dobila potrditev za svoje delo.

Naloga, ki smo si jo zadali prvi akcijski krog (načrtovanje z otroki, aktivno učenje, izkazovanje znanja na različne načine, s samoregulacijo učenja) se mi ni zdela zapletena, zato sem jo poskusila izpeljati v razredu. 

Izbrala sem si temo Obsegi in ploščine likov, ki je konkretna in uporabna. Da bi temo izbrali učenci, kot je bilo predvideno v nalogi, je nemogoče, saj je snov določena z učnim načrtom. Zaradi nivojev, moramo biti usklajeni, predpisan imamo prenatrpan učni načrt. Zato smo si skupaj z učenci pogledali, kaj so cilji in standardi, ugotavljali, kaj že znajo in kaj se bomo še naučili. Doma so se s starši pogovorili kje oni uporabljajo znanje o obsegih in ploščinah likov, kje jim to znanje lahko koristi v življenju. Pogovorili smo se kakšen pouk si učenci želijo. 

Ko sem upoštevala njihove predloge, so ure potekale bolj sproščeno in prijetno.  Moje razpoloženje pa se je izmenjevalo, od sproščenosti in uživanja z učenci do skrbi, da sem v zaostanku v primerjavi s kolegicami, da gre preveč časa za nepotreben pogovor, da naredimo premalo vaj. Vzdušje v razredu je bilo boljše, a ko sem videla, da ni učinka (pri znanju in napredku), sem bila zaskrbljena in razočarana. 

Približno polovica učencev ni bila navajena na samostojno delo. Namesto dela so se pogovarjali, bili so zelo počasni, ne dejavni, čakali so da mine čas ali da prepišejo rešitve. V razredu ni bilo učenca, ki bi znal zapisati ugotovitev ali oblikovati pravilo. Še večje razočaranje sem doživela ob koncu poglavja, ko je bil čas, da pokažejo, kaj so se naučili. Želela sem, da sami pripravijo vprašanja, naloge za preverjanje in ocenjevanje znanja. Kljub skupinskemu delu, so bili listi prazni, vprašanja in naloge nerazumljive in neuporabne. Tako sem ugotovila, da moram temeljito preoblikovati pouk in učence navaditi na aktivno delo, postavljanje vprašanj, iskanje primernih nalog za učenje, postavljanje ciljev, načrtovanje, izkazovanje znanja. Kar je bil naš načrt za prihodnji akcijski krog.«

Oktober 2005

DELO S STARŠI NA ZAČETKU

»Staršev nisem obvestila o projektu samoregulacije učenja, ki ga izvajam v razredu. Seznanili smo jih le na nivoju šole preko sveta staršev, letnega delovnega načrta.  Mogoče jim bom tudi sama letos, ali pa drugo leto predstavila, kako delam. Rada bi najprej dobila zaupanje vase in občutek, da je to kar delam v redu. Rada bi videla rezultate. Šele potem si bom upala ta način dela predstaviti staršem.«

 November 2005

DILEME IN TAKRATNI POGLED NA NOVO OBLIKO DELA

»Razmišljam kako naj učence navadim na namen in pomen preverjanja znanja. Nekateri še vedno prepisujejo od sosedov. Mislim, da so še preveč obremenjeni s tem kakšen vtis bodo pustili, ker jaz pregledujem preverjanja in si beležim. Čeprav ne ocenjujem, jim podam le informacijo o njihovem znanju, delu in napredku, vseeno prepisujejo. Zakaj? Ali ne vidijo, da s tem nič ne pridobijo?«

SPOZNANJA

Danes vem, da niso bili pripravljeni delati sami, ker so bili navajeni, da vedno vse naredi in razloži učitelj. Sami so bili le pasivni prepisovalci in poslušalci. Ko sem od njih enkrat zahtevala, da so aktivni, razmišljajo, postavljajo vprašanja, se jih vsaj polovica v taki obliki dela ni znašla. Danes tudi vem, zakaj so bili neuspešni. Bili so polonoma odvisni od mene, ki odrejam delo, naloge... Sami se pri samostojnem učenju niso znašli.

Drug problem je bil, da sem jaz nihala med dvema pristopoma, ohranjala kontrolo in nadzor, hkrati pa želela da so samostojni in se samoregulirajo. Zato so bili tudi oni zmedeni. Ko sem spremljala napredek, sem hkrati beležila in ob koncu sumativno povzemala namesto, da bi jim dala čas in prostor, da napredujejo in se razvijajo ter, ko so pripravljeni, ponovno izkažejo znanje.

December 2013   

PREMIK V MOJIH PREPRIČANJIH IN NAČINU RAZMIŠLJANJA TER SPREMEMBE PRI DELU

To šolsko leto sem se precej sprostila glede izboljševanja znanja učencev v smislu, da jim omogočam učenje, razvoj in napredek, ne da bi se obremenjevala s tem, kdaj in kako vpisujem ocene. Prejšnja leta sem še imela pomislek, da bi vpisala prvo oceno učenca, si vpisovala dosežke ob izdelkih za portfolio in potem zapisala še drugo oceno. Še bolje bi mi bilo, da teh ocen sploh ne bi bilo treba vpisovati. Raje bi jim dala pisno povratno informacijo, ker vidim, da učenci stalno napredujejo, da je ta moja zabeležka v svoji opisni redovalnici (v smislu doseganja cilja) le začasna in mi koristi pri povratni informaciji staršem ali otroku. Učenci se bistveno bolj ukvarjajo s svojim znanjem in učenjem, če vedo, da imajo možnost nadgrajevati znanje. Poleg njih se ukvarjajo z učenjem tudi starši, ko ji spodbujajo ali jim pomagajo, ko jih otroci prosijo za pomoč. To mi je bilo pomembno, da razmišljajo o tem kako bodo bolje znali in kaj za to potrebujejo.

Ob takem vodenju procesa, rednem spremljanju (ne ocenjevanju) znanja se nekateri učijo učiti, bolje zaznavajo in sledijo tempu učenja, ki se na prehodu iz petega razreda v šesti  spremeni. Bistveno je, da učenci stalno dobivajo povratne informacije o tem kje so, kaj že znajo, česa ne in kako si pomagati, da bodo znali bolje (kako poiskati naloge, kako preveriti, kdaj in koga prositi za pomoč). Približno enkrat tedensko ob samopresojah ugotavljajo, kje so, v čem so napredovali, kaj jim še ne gre in zakaj. Učenci so bolj aktivni, pogosteje prihajajo na govorilne ure, prosijo za vaje.

Ko vidim učence tako aktivne, me pomirja, ker vem, da delajo in se zavzemajo za znanje. Ne čutim več potrebe, da bi vpisovala ocene. Ker se morajo učenci pred izkazovanjem izboljšanega znanja pripraviti, se tudi ne zgodi, da bi znali slabše ali prišli nepripravljeni. Tudi ne pridejo preizkusiti ali znajo bolje. Če se želijo prepričati, pridejo prej na govorilne ure, a se ne dogaja, da bi znali slabše. Pri vseh je viden napredek. S tem sem se prepričala, da je pomembno, da otrok spoznava sebe, raziskuje svoj način učenja in kaj mu koristi ter da ga na tej poti ne ustavljamo z ničemer, še najmanj s številčno oceno.

Pomembno je, da učenci prepoznajo, kje so njihova močna področja in znanje izboljšujejo tako, da delajo na področjih, ki so še šibka. To pomeni, da delam z vsakim učencem individualno, ker vsak potrebuje pomoč nekje drugje in na drugačen način. O učencih in njihovem dojemanju matematike veliko razmišljam. Iščem različne načine izkazovanja znanja. Če bi za izboljšanje znanja ponovno pisali cel test, tudi kar so že znali, bi učenci prišli preizkušati, če jim bo uspelo doseči več točk, namesto, da bi se bolje poglobili v šibkosti in jih odpravljali.

Kot zelo dobro so se izkazali samopresoje in dnevniki učenja po prvem preverjanju znanja. V samopresojah so učenci so zelo iskreni, če zaupajo učitelju (in učitelj vanje), da jim bo pomagal na poti k znanju in jih ne bo vrednotil ali ocenjeval. Ko se učencem v portfoliu nabere par izdelkov, ki so jih pripravljali sami ali s sošolcem, so portfolio nesli domov in razložili staršem, kako spremljamo znanje.

V prihodnje bomo še več delali na tem, da se zavedajo ciljev, ki jih dosegajo, izbiri in sestavljanju nalog za učenje in izboljševanje znanja ter raziskovanju povezave med izkazanim znanjem in delom v šoli ter doma.

Pomembno je, da se z učenci, ki ne vidijo smisla v tem, da delajo naloge pogovarjam, da vidijo to povezavo, kako njihovo delo v šoli in doma vpliva na njihov dosežek in kako s z njim zadovoljni. Pomembno je, da jih ne podpiram pri nedelu. Če nič ne delajo in imajo možnost izboljšati znanje, dobijo napačno informacijo: »Tudi če ne delam, lahko poskušam toliko časa, da mi bo po naključju (ker bo učiteljica dala lažje naloge ali ker bo nekaj takega kar znam) uspelo. Za znanje mi ni potrebno delati in vlagati truda.« Bolje je, da z učencem raziskujeva način dela, ki je za otroka še sprejemljiv, s čim je zadovoljen, zakaj se ne uspe pripraviti do dela, kaj bi mu pomagalo...

Od učencev, ki zmorejo več, zahtevam več. Veseli me, ko moram v preverjanjih in testih, ki sem jih pisala v preteklosti povečevati zahtevnost. Od najboljših zahtevam več za odlično oceno. Posvetiti se moram le še matematično odprtim problemom in kompleksnejšim raziskovanjem, ki zahtevajo povezovanje znanja.

Januar 2014

KAJ PA TESTI?

V januarju sem bila pred dilemo ali sem naredila dobro, da smo pisali polletni test ali ne. Ko sem v Visible learning for teachers (Hattie, 2012) prebrala, da nam mora biti znano 90 % tistega, kar preberemo, da sprejmemo izziv, se vprašam, kako je potem s testi. Če nam je znano manj kot 50 % zapisanega, pravi Hattie, se izziva sploh ne lotimo. Če pa to povežemo še s slabimi predhodnimi izkušnjami, je strah pred neuspehom in frustracija prevelika. Torej, ali za vse enak test ali različne, kako s šibkejšimi učenci...? Ali sploh ne bi pisali testa?

Odločila sem se, da ga bomo vseeno pisal in se potem z učenci pogovorili o občutkih. Test sem jim izročila osebno ob pogovoru s posameznikom, ki je vključeval spoznanja v čem vidim njegov napredek, razvoj, kaj in kako bo potrebno še izboljšati. A, ker je bila ocena vpisana, se s tem testom nihče ni toliko ukvarjal kot s predhodnimi izdelki, preverjanji, kjer so lahko izboljševali. Najbolj sem se ukvarjala jaz, kako še komu pomagati, jih vabila na govorilne ure.

Z učenci smo se po pisanju pogovarjali o občutkih, njihovem vedenju in pristopu k učenju, razmišljanju. Manjšina učencev se je učila več, ker so vedeli, da bo za oceno, ki se vpiše v redovalnico (ni pa nujno, da so dosegli tudi boljši rezultat). Ostali so se učili enako kot za ostale oblike izkazovanja znanja. Vedno več jih dela sproti, ker stalno dobivajo povratne informacije. Večina jih je bila bolj živčnih in pod stresom, kot pri drugih oblikah izkazovanja znanja (zlasti tisti, ki so bili že na razredni stopnji navajeni vse izboljševati, ampak zaradi tega ni nujno, da so razvili učinkovitejši način učenja in dela). Če upoštevam, kar vem o delovanju možganov, strahu in učenju, se sprašujem ali mi v takem stanju učenci sploh lahko izkažejo "realno" znanje. 

Začetek februarja 2014

KAKO BI LAHKO SPREMENILA POUK IZ PASIVNOSTI V AKTIVNOST? Študija primera iz prakse: IZKUŠNJA ŠTEJE!

»Že nekaj let se ukvarjam s tem kako ob diagnostiki predznanja zastaviti učenje in delo v razredu bolj raziskovalno, z manj intervencijami in razlagami učitelja. Ob prebiranju Hattia (2012), sem se me je najbolj dotaknilo poglavje vodenje ure pouka. Zlasti me je ostal v mislih stavek, »teachers talk, talk, talk«.

Ob branju sem si skicirala par stvari, ki bi jih rada spremenila in si izdelala načrt kje lahko začnem zdaj, na sredini poglavja in kako v novem poglavju.

Ideja je bila, da bom učencem pri decimalkah prepustila, da si sami organizirajo učenje po parih in skupinah ter poiščejo pot do cilja. Na začetku jim opredelim cilj (spretno in natančno računanje, oceniti približen rezultat, pravilno rešiti daljše račune in besedilne naloge). Na poti se stalno spremljamo, kje smo na poti do cilja. Ponudila jim bom vprašanja za premislek (tematska in Kako bom izkazal znanje, Kje mi bo koristilo...).

Učencem sem pripravila začetni izziv (račun iz trgovine) ter nekaj ključnih primerov, ob katerih so razmišljali:

-        Kako ocenim rezultat? Zakaj mi koristi?

-        Kako pravilno zapišem račun v stolpec, da ga bom pravilno seštela oz. odštela?

-        Kako bi lahko preverila rešitev?

-        Kaj se lahko zgodi, če ne preverim rešitev?

-        Kje mi bo to znanje koristilo?

-        Kako ga bom izkazal čez tri ure? Katere dokaze o znanju bom predložil?

 Po eni uri učenja so si učenci (okrog 24 jih je v razredu) organizirali delo na različne načine. 

Prva skupina (sedijo v skupinah po štirje) ni rešila niti enega računa, samo razpravljala o vprašanjih. Z njimi sem se pogovorila in jim pomagala s podvprašanji v smislu: ali veste, da znate, kako veste, kako bi mi dokazali, kaj bi mi predložili v dokaz ... Potem so dojeli, da morajo drugače pristopiti. 

Nekaj vestnih deklic je prepisovalo vprašanja in se niso lotile učenja. Čutila sem jih v zadregi, ker so pogrešale mojo razlago. Potrebovale so pomoč pri organizaciji. 

Večina razreda se je zelo dobro znašla in zapisala ugotovitve in ugotovila postopek računanja.

Po dveh urah učenja poteka delo v razredu bolj samostojno. Primerjamo, kje so že zbrali za dokaze o znanju in kako vedo, kaj znajo. Ugotovili smo, da so v razredu v eni šolski uri naredili od 0 do 28 računov. Ko so se učenci poslušali, so zaznali, kje se kdo nahaja na poti do cilja. To je bila dovolj dobra spodbuda za tudi za tiste, ki se jim ta dan ni dalo učiti, da so lotili učenja. 

V času samostojnega učenja učencev imam možnost, da jih opazujem, katere strategije ubirajo, kako delajo v skupini, kako se posameznik loti učenja, kako so organizirani. Večina otrok se je kar dobro organizirala in znašla, večina je sama naštudirala postopke računanja z decimalkami. Tisti, ki niso, sem po skupinah pregledala zvezke in jim pomagala, ali jih napotila po pomoč k sošolcu oz. v knjigi. Večina jih je sama prosila za pomoč. Nekateri so spoznali, da je pomembno, da si pregledajo rezultate, saj se sicer naučijo napačnih postopkov računanja.  Ob koncu ure si vsak par ali skupina, v skladu s ciljem in prehojeno potjo določila, kaj naredi doma in si prihodnjo uro pregledala naloge. Tako delajo veliko bolje in so drug do drugega veliko bolj dosledni, kot če bi jaz določala in kontrolirala.

Sredina februarja 2014 – USPELO NAM JE

Pri množenju in deljenju z 10, 100, 1000 so učenci sami raziskovali s kalkulatorjem ali z učbeniki ter drugimi knjigami. Sami zapisali ugotovitev s svojimi besedami, kako množimo decimalke, kaj se dogaja z vejico. Šla sem okrog in pogledala, kaj so naredili, do katerih ugotovitev so prišli.

V enem šestem razredu je en učenec zelo zgubljen, ker nima navodila, ker doma vse naredi, kar mami reče in mu mami vedno odmerja delo. V taki situaciji je zgubljen, tudi ob razlagi je neprisoten. Pozorna sem, da ga usmerjam, dam navodilo, če ga potrebuje. Včasih je 45 minut premalo za vse, ki bi želeli mojo pomoč. Lažje, bi bilo, če bi jih bilo manj v razredu ali če bi imela še eno pomočnico. AHA! Kaj pa, če še bolj izkoristim učence?

Vsekakor je lažje, če so učenci v skupinah, kot v parih ali sami, ker se v skupini veliko naučijo. Prav slednje sem ugotovila, da je odlična priložnost za razvijanje sodelovanja in empatije. Pripomore tudi k boljšemu znanju, saj razlagajo drug drugemu. Z dokazi poskrbimo, da ugotovijo, kdo zna. Ti so vključeni v razlago in pomoč sošolcem, ki še ne znajo.

Ena učenka mi je povedala (ker je slušni tip), da sedaj več odnese, ker posluša sošolki, ki se pogovarjata o matematiki.

Učenci so se v tem času zelo navadili raziskovati s kalkulatorji, ko so ugotovili, da ti niso več koristni za raziskovanje, so iskali v drugih virih (različnih učbenikih), ki so jim na voljo v razredu. Nekateri se raje mučijo sami in ugotavljajo, eni se še preveč igračkajo s kalkulatorjem. Za zahtevnejše primere in ko jih malo ugotovi pravi postopek računanja, povabim učence, da predstavijo pred celim razredom, kaj so ugotovili, gledamo razlage na spletu in ugotavljamo razlike. Letos prvič, so učenci po takem načinu dela izpostavili vprašanja:

-        Zakal pri množenju decimalk dobim manj?

-        Zakaj pri deljenju dobim več, kako to razložiti?

-        Kaj se dogaja pri deljenju decimalk, če množim z 10, kaj če s 100?

-        Zakal moram pri deljenju dodati ničlo?

Za izkazovanje znanja so pripravljali drug drugemu izdelke. Rešujejo samostojno, tudi eden ni prepisoval, goljufal, ker zaupajo, da bodo lahko izboljšali znanje in ker vedo, da so se naučili sami. Res jih zanima, ali so se naučili. Poleg tega jim je to prava povratna informacija. Ko česa ne znajo, prihajajo sproti na govorilne ure, imam jih veliko, včasih težko pomagam vsem in jih napotim na ure, ki so manj obiskane.

KAJ PA OCENJEVANJE?

Moj zdajšnji pogled na ocenjevanje, po branju Inside the black box in Hattia:

Učenci sproti ne dobijo ustrezne povratne informacije, ne vedo koliko so napredovali in kje na poti do cilja so, ter kaj potrebujejo še izboljšati. Cilji in kriteriji niso znani, ve jih le učitelj. Če starši menijo, da le z ocenami izvedo koliko zna njihov otrok, pomeni da so cilji in  merila za ocenjevanje zelo nejasna in neustrezne sprotne povratne informacije. Z jasnim ciljem, merili in povratno informacijo kje otrok je in kaj še potrebuje do cilja, ne bi potrebovali številčnih ocen.

Vesela sem, ker mi je uspelo preobraziti pouk, kjer učenci raziskujejo in se učijo ob pomoči sošolcev in učitelja. Končno smo partnerji v učenju in ne nasprotniki. Praktično ničesar nisem razlagala na tablo, nobenega postopka. Vse so odkrili sami. Kakšno zadovoljstvo in opolnomočenost je čutiti v razredu.

Konec februarja 2014 – SPROTNO SPREMLJANJE IN SAMOREGULACIJA

Moj nagovor učencem predpripravo izdelka za portfolio: Včeraj sem opazila, da že dobro delite, zato bi se radi prepričali, če smo s tem že zadovoljni, da gremo lahko naprej. Se tudi vam zdi tako?

Vseeno ne bi rada, da bi šli prehitro naprej, če bomo videli, da so še dileme, zato boste danes rešili preverjanje, si pregledali in mi sporočili kaj že znate. Omejili bomo čas, da se boste opazovali, kako reagirate pod časovnim pritiskom (delate več napak, stres, vpliv na znanje …).

Po 15 minutah smo par minut še podaljšali reševanje. Kdor je končal, je prišel po rešitve, si preveril, mi poročal o znanju. Kdor je znal, je vzel nalogo za za nadgrajevanje znanja – izraz, kdor je imel vprašanja, lahko razreši dileme, dobi razlago, vaje pri meni ali sošolcih. Par jih povabim na govorilno uro, ker vidim, da potrebujejo več pomoči.

Na koncu z učenci povzamemo, kako nam je šlo in se odločimo za naprej. Verjetno bom še kako uro učila na dveh ravneh zahtevnosti – izrazi in utrjevanje osnovnih operacij z deljenjem. Učenci z enakim predznanjem se bodo usedli skupaj v skupino, si izbrali izraz z lista ali knjige, ga rešili, primerjali med seboj postopek, zapis, pravilnost … Enako pri matematičnih problemih.

Ideje za nadaljnje delo:

-        V skupinah sestavijo list za preverjanje znanja računanja z decimalkami, razmnožimo in rešujejo

-        Paru dam za rešiti star test in ga rešijo za 5 ali opredelijo lahke in težke naloge ter se lotijo tistih, ki se jim zdijo težke

-        Pripravijo svoj učbenik z razlagami decimalk, sestavijo naloge

-        Preiskovalna naloga, raziščemo teme

Razmišljam o vprašanjih, trditvah, ki jih bom postavila, da bodo sami raziskovali. Iščem naloge, kjer ne gre le za odgovore prav in narobe, kjer ne gre le za urjenje procedur, kjer morajo povezati zanje, razmišljati, postavljati vprašanja.

OSEBNI RAZVOJ IN PORTFOLIO

Zgodba se nikoli ne konča. Ko že mislim, da sem se nekaj naučila, spoznala, je z novim letom, novimi učenci nova zgodba. Kar je dobro, saj imam priložnost vsakič postaviti stvari na novo in bolje. Iz leta v leto lahko izboljšujem sebe in moje delo. Več kot berem, več vem, več idej imam. To me navdihuje. 

S skupinami, kjer ne gre vse, kot je načrtovano, se največ naučim in najbolje napredujem. Ravnateljica mi reče: "Mateja, zakaj si potrebovala zdaj ta razred, te starše? Kaj se lahko ob njih naučiš?"

Dnevnik razvoja sem začela razvijati ob akcijskem raziskovanju in osebnem portfoliu. V desetih letih sem ga različno intenzivno pisala in posledično različno hitro in intenzivno napredovala. Vseeno pa je lepo pogledati vanj in prebrati, ker je črno na belem viden razvoj v mojem način razmišljanja pred leti in danes in prepoznati osebni napredek. Ta izkušnja je bila zame tako močna, da me je potegnila v vrtinec vseživljenjskega učenja, ob katerem sem odkrivala svoj način učenja in razvoja. Še danes to delam z veseljem in si želim, da okusijo podobno izkušnjo tudi moji učenci.