Kako dijakom pomagati, da ne vedo samo, kaj se morajo naučiti, ampak tudi, kam gredo, kako bodo vedeli, da so cilj dosegli in kaj lahko naredijo, če še niso tam?
Profesorica je pri predmetu zdravstvene nege začela razmišljati, kako bi svojo učno uro oblikovala po načelih formativnega spremljanja in z elementi celotnega Poučevanja 360+. Tema, ki jo je izbrala, je bila higiena v bolnišnici – čiščenje, dezinfekcija in sterilizacija, pouk pa je izvajala v 1. letniku.
Toda začetek ni bil takoj poln navdušenja in jasnih idej. Sama ga je opisala z mislijo: »A mi je tega treba?« in dilemo: “Kje sploh začeti?”
Od ideje do prvega poskusa
Vključenost profesorice v razvojno skupino na šoli in zgledi kolegic so bile spodbude, da se je odločila ideje prenesti v svojo prakso. Postavila si je zelo konkretna vprašanja:
Kaj govorim dijakom?
Kaj pravzaprav pričakujem od njih?
V katerem razredu bi lahko nov pristop preizkusila?
Ali lahko začnem tudi na sredini šolskega leta?
Namesto da bi čakala na popoln trenutek, je naredila prvi poskus. Načrtovala je učno uro z elementi Poučevanja 360+. In prav ta poskus je postal njena, kot jo sama poimenuje, svetla točka na koncu tunela.
Najprej cilj: Kaj bomo znali na koncu?
Ena prvih sprememb je bila zelo preprosta. Dijakom je na začetku predstavila končni cilj. Ne samo teme učne ure. Ne samo naslova poglavja. Ampak odgovor na vprašanje: Kaj bomo znali na koncu predavanja?
Končni cilj je zastavila tako, da dijak ne bi zgolj znal našteti različnih higienskih postopkov, ampak bi znal znanje tudi uporabiti: Dijak analizira pomen higiene v bolnišnici, izbere ustrezen higienski postopek glede na situacijo ter svojo odločitev strokovno utemelji.
Tukaj se pokaže pomembna razlika. Cilj ni več samo: »Poznam čiščenje, dezinfekcijo in sterilizacijo.« Ampak: »V konkretni situaciji znam presoditi, kateri postopek je ustrezen, ga izbrati in svojo odločitev utemeljiti.«
Znanje tako dobi smisel, namen.
Najprej cilj: Kaj bomo znali na koncu?
Ena prvih sprememb je bila zelo preprosta. Dijakom je na začetku predstavila končni cilj. Ne samo teme učne ure. Ne samo naslova poglavja. Ampak odgovor na vprašanje: Kaj bomo znali na koncu predavanja?
Končni cilj je zastavila tako, da dijak ne bi zgolj znal našteti različnih higienskih postopkov, ampak bi znal znanje tudi uporabiti: Dijak analizira pomen higiene v bolnišnici, izbere ustrezen higienski postopek glede na situacijo ter svojo odločitev strokovno utemelji.
Tukaj se pokaže pomembna razlika. Cilj ni več samo: »Poznam čiščenje, dezinfekcijo in sterilizacijo.« Ampak: »V konkretni situaciji znam presoditi, kateri postopek je ustrezen, ga izbrati in svojo odločitev utemeljiti.«
Znanje tako dobi smisel, namen.
Namesto »To morate znati« – stopnice do cilja
Sledilo je oblikovanje meril uspešnosti, ki jih je profesorica povezala z letnim delovnim načrtom predmeta. Pri tem je spremenila tudi način, kako je dijakom predstavljala pričakovanja. Namesto: »To morate znati.« jim je rekla:
Če znaš to, si dosegel prvo stopnico.
Če znaš še to, napreduješ na drugo stopnico.
Če znaš svoje odločitve tudi utemeljiti, dosežeš najvišjo stopnjo znanja.
S tem je bilo znanje za dijake razdeljeno na vidne korake. Od osnovnega razumevanja preko uporabe in analize vse do utemeljevanja znanja. Dijak zato ni dobil samo informacije, česa še ne zna. Lahko je prepoznal tudi:
Kje sem zdaj?
Kaj že znam?
Kaj je moja naslednja stopnica?
Kako bomo vedeli, da smo prišli na cilj?
Profesorica je svoj učni proces gradila okoli treh vprašanj:
Kam gremo?
→ učni cilj.
Kako bomo vedeli, da smo prišli na cilj?
→ merila uspešnosti.
Kako bomo prišli do cilja?
→ učne aktivnosti, sprotna povratna informacija in samoevalvacija.
Ta tri vprašanja so postala nekakšen zemljevid učne ure. Ko učitelj jasno odgovori nanje, tudi dijak lažje razume, kaj se med učenjem pravzaprav dogaja.
Različne poti do istega cilja
Profesorica pouka ni gradila samo na razlagi. Dijaki so se učili skozi različne aktivnosti:
predavanje,
delo z delovnimi listi,
kvizi Kahoot,
učenje v parih,
učenje v skupinah,
reševanje učnih situacij.
Pomemben del učenja je bilo tudi sprotno presojanje in dokazovanje znanja. Dijaki niso čakali samo na preverjanje ob koncu. Med učenjem so dobivali priložnosti pokazati, kaj razumejo in kako znajo svoje znanje uporabiti. Profesorica je pri tem iskala dokaze o znanju, pa tudi dokaze o tem, ali dijaki naučeno res razumejo.
Ko znanje uporabimo v situaciji
Pomemben korak je bila nadgradnja znanja z učnimi situacijami. Namesto da bi dijaki zgolj povedali definicijo čiščenja, dezinfekcije ali sterilizacije, so morali ob konkretni situaciji presoditi:
Kaj bi bilo tukaj treba narediti?
Kateri higienski postopek je primeren?
Zakaj prav ta?
S tem znanje ni ostalo na ravni pomnjenja. Dijak ga je moral povezati, uporabiti, analizirati in svojo odločitev utemeljiti. To pa je bistveno bližje situacijam, s katerimi se bo srečeval tudi v svojem poklicu.
Ni treba, da vedno razlaga učitelj
Zanimiv del njenega pouka je bilo tudi mreženje znanja dijakov in medsebojne pomoči. Dijak, ki je presodil, da določeno snov že dobro razume, je k sebi povabil dijaka, ki je ocenil, da potrebuje še pomoč. S tem se je spremenila dinamika v razredu. Znanje ni več teklo samo:
To ni samo pomoč pri učenju. Dijak, ki nekaj razloži sošolcu, mora svoje znanje ponovno organizirati, ubesediti in utemeljiti. Dijak, ki potrebuje pomoč, pa dobi možnost, da razlago sliši še na drugačen način. Profesorica je pri tem opazila nekaj zelo pomembnega:
Ko dijak prepozna, da nekaj zna dovolj dobro, da lahko pomaga drugemu, se spremeni tudi njegov odnos do lastnega znanja.
»Na kateri stopnici sem danes?«
Eden od preprostih, a zelo močnih elementov učne ure je bilo vprašanje: Na kateri stopnici sem danes? S tem vprašanjem profesorica presoje ni ohranila samo zase. K presojanju je povabila tudi dijake. Dijak se mora ustaviti in razmisliti:
Ali snov razumem?
Jo znam uporabiti?
Jo znam analizirati?
Znam svojo odločitev tudi strokovno utemeljiti?
Takšna samopresoja postopoma razvija nekaj, kar je ključno za samostojno učenje: sposobnost, da učenec sam prepozna, kje na poti učenja se nahaja.
Kaj je profesorica v resnici spremenila?
Na prvi pogled bi lahko rekli, da je dodala učne liste, kvize Kahoot, skupinsko delo in nekaj novih aktivnosti. Toda bistvena sprememba ni v metodah. Spremenila je predvsem strukturo učnega procesa. Dijakom je jasno pokazala: kam gremo, kaj pomeni uspeh, po katerih korakih lahko pridejo do cilja, kako lahko med potjo preverjajo svoje razumevanje in kaj lahko naredijo, če še niso tam.
S tem se spremeni tudi vprašanje pri pouku. Namesto: »Ste razumeli?« lahko dijaka vprašamo: »Na kateri stopnici si danes in po čem to veš?« To pa je že precej drugačna učna situacija.
Ni treba, da je popolno
Morda je eden najdragocenejših delov tega primera prav njegov začetek. Profesorica ni začela z občutkom, da že vse razume in obvlada ali z razmišljanjem, da se nič ne da. Šla je v akcijo, izbrala en razred, eno temo, eno učno uro in poskusila. Prav v tem je lahko spodbuda tudi za druge učitelje.
Za spremembo poučevanja ni treba najprej spremeniti vsega. Včasih je dovolj, da pri naslednji učni uri začnemo s tremi vprašanji:
Kam gremo?
Kako bomo vedeli, da smo prišli na cilj?
Kako bomo do tja prišli?
In nato dodamo še četrto vprašanje, ki ga postavimo učencu ali dijaku:
Na kateri stopnici si danes?
Primer in izvedba: Romana Gnjatić, profesorica strokovno teoretičnih predmetov, Srednja zdravstvena šola Ljubljana
Uredila: Mateja Peršolja s pomočjo UI